La memoria
Se
entiende por memoria la estructura cognitiva en la que se almacena la
información. Los procesos de almacenamiento reciben el nombre de aprendizaje.
Recordar o evocar es equivalente a recuperar la información almacenada en las
estructuras de la memoria. La información que desfila delante de los sentidos,
es enfocada por la atención y, si presenta un interés para el individuo por
suponer un medio de cubrir necesidades presentes o futuras, se procesa y graba.
La
memoria supone un registro más o menos
duradero,
del que es posible en ciertas condiciones, recuperar la huella, más o menos
recreada. La recuperación puede
ser espontánea o intencional. En el primer caso, el recuerdo presenta en la
consciencia sin haber sido llamado; tal vez aparezca cuando algo presente posee
alguna relación con un objeto conservado en la memoria. En el segundo caso, es
el propio individuo el que “rebusca” en su almacén memorístico aquel recuerdo
que necesita para resolver una situación, más o problemática.
La memoria como selección de
experiencias
La memoria no puede grabar y retener toda la
información que llega al individuo desde los sentidos externos e internos, ni
siquiera la información atendida. De todas las experiencias vividas, la memoria
retiene temporalmente algo y bastante lo archiva de modo duradero; el resto
inmenso lo desecha y se pierde de modo
irrecuperable, pues es toda la información que el individuo consciente o
inconscientemente ha considerado superflua, sin valor ni utilidad para futuras
situaciones.
Tabla
1. Cuadro general de los múltiples sistemas de memoria (Adaptado Nieto Gil 2011)
La memoria implícita
Subrayemos
que la respuesta en todos los subsistemas de la memoria implícita se presentan,
queramos o no, en la conciencia o en la conducta. La memoria implícita es
inconsciente y no se ve afectada por lesiones, como sucede con la memoria
explícita episódica.
Clasificación de los subsistemas de la
memoria implícita
b)
Memorias por condicionamiento.
I)
Memoria de asociaciones estimulo-respuesta.
II)
Memoria emocional (asociaciones de emociones a hechos, o lugares y situaciones, por la
presencia simultánea de ambos).
c)
Memoria espacial.
d)
Memoria motora.
e)
Memoria de asociación de estímulos olfativos o gustativos.
f)
Memoria no asociativa (sensibilización y habituación).
Memoria
explícita
El
sistema de memoria explícita es fruto del aprendizaje explícito, con partición
activa del aprendiz. No se fundamenta en la repetición de asociaciones arbitrarias estímulo-respuesta, sino en la
comprensión de las relaciones existentes entre los significados.
Existen
dos tipos de memoria explícita: la memoria a corto plazo (la memoria operativa o de trabajo) y la memoria a largo plazo. La
memoria explícita a corto plazo se presenta en dos variantes: la propia memoria
a corto plazo y la memoria operativa o de trabajo. La memoria explícita a largo
plazo presenta dos variantes: la
memoria episódica o autobiográfica, y la memoria semántica
o conceptual. La primera es de recuperación
espontánea, generalmente visual, de fiabilidad decreciente a medida que
transcurre el tiempo. La memoria semántica por el
contrario, conserva los conocimientos sistematizados sobre la realidad.
El
sistema de la memoria explícita a corto plazo
Sylwester
(1995) definió la memoria a corto plazo como aquel espacio de la memoria
inicial que permite retener unas pocas unidades de información que se conservan
por un muy breve lapso de tiempo, mientras se determina la relevancia que tiene
esa información para el sujeto.
La
memoria a corto plazo depende, entre otros factores, de la atención que el sujeto ponga sobre los contenidos de la
memoria sensorial, según la relación que
esos contenidos tengan con las propias necesidades e intereses del
concreto individuo y la repetición de los bloques de unidades de información.
Es
bueno saber que un niño de 5 años retiene una serie de dos elementos; uno de 7
años es capaz de repetir una hilera de tres elementos, uno de 11 años, cinco
elementos. A partir de los 15 años, el número de elementos retenidos se
incrementa en una unidad por cada dos años. Por esto, conviene enseñar a los
alumnos a agrupar los elementos en bloques con significado a partir de
elementos informativos. Los alumnos deberían relacionar lo nuevo que acaban de
oír al profesor o leído en los textos,
con lo ya poseído, aprovechando los vínculos que existen entre ellos, lo que
facilita la integración.
La
memoria a corto plazo presenta una duración breve, a diferencia de la memoria a
largo plazo, que posee una capacidad y una persistencia, más o menos,
ilimitada. El acceso a la memoria a corto plazo es instantáneo, antes de que el
recuerdo se desvanezca.
La
memoria explícita a largo plazo es el producto resultante del procesamiento
explicito de información declarativa, retenida, de modo duradero. La memoria explícita o declarativa es
el único sistema de memoria en el que tienen sentido hablar de evocación consciente. La persistencia o duración de los
elementos de la memoria declarativa a largo plazo es ilimitada, como
también en principio, es ilimitada su
capacidad.
Claramente
se distinguen dos tipos de memoria explícita a largo plazo: la memoria episódica o autobiográfica y la memoria semántica o conceptual. La primera conserva imágenes de
sucesos vividos durante la propia vida. La segunda guarda la red de conceptos y
hechos unidos por relaciones isomórficas a las que se supone existen en la
realidad.
El siguiente cuadro (Manuel De vega, 1998: 200) presenta algunas diferencias
entre la memoria episódica y la memoria semántica.
Memoria episódica
|
Memoria semántica
|
Organización espacial y temporal
|
Organización
conceptual
|
Referencia autobiográfica
|
Referencia
cognitiva
|
Gran interferencia y olvidos
|
Escasa
interferencia
|
Retiene información recogida de experiencias
impactantes para el sujeto
|
Retiene
información comprendida y aprendida de modo intencional o espontáneo
|
Sin capacidad inferencial
|
Con
capacidad inferencial
|
Retiene eventos
|
Retiene
conocimientos
|
Tabla
2. Diferencias memoria episódica y semántica
La
transferencia de contenidos de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo es de carácter selectivo y, en
raros casos, es una mera transposición mecánica de contenidos, pues las
transferencias se revisten con las características de una abstracción o una
reelaboración.
·
Naturaleza de la memoria semántica
La
memoria semántica es declarativa, explícita y categorial, pues sus contenidos
pueden ser expresados mediante un lenguaje de forma intencional; asimismo es
explícita, porque el sujeto participa conscientemente en la codificación,
almacenamiento y recuperación de los contenidos y porque éstos son adquiridos
por aprendizaje explícito.
También es de carácter categorial, pues sus contenidos están integrados en
categorías, resultado de la abstracción, y portan significados. Su capacidad es
ilimitada, si bien se van perdiendo detalles de menor importancia a medida que
transcurre el tiempo.
Un
rasgo muy importante de los almacenes de la memoria semántica es su carácter jerárquico (Collings, 1996). Los contenidos de la memoria
semántica son intemporales y más fiables que los
recuerdos de la memoria episódica. No obstante, los contenidos de la memoria
semántica son dinámicos y plásticos, sujetos a los cambios que los nuevos
hallazgos científicos les afectan.
Para
recuperar la información almacenada en la memoria semántica, se aprovechan las
relaciones existentes entre los conceptos, según los rasgos definitorios que
los diferencian. Cuando se activa un concepto, surgen otros relacionados
(asociados por los rasgos que comparten).
Gráfico
1. Fases clave en los procesos de
almacenamiento de recuerdos (Adaptado Jensen 2004:148)
Gráfico
2. Vías de recuerdo (Adaptado de Jensen
2004:147)
Sugerencias prácticas[1]
Utilizar el proceso erróneo de
recuperación lleva generalmente a un déficit de rendimiento: “olvidar”. En sí
mismo, eso no es un fracaso. Pero con el paso del tiempo, contribuye a una
imagen baja de sí mismo y a menos esfuerzo. Hay vínculos entre la capacidad de
recuerdo, una mayor autoestima y el éxito escolar. Lo importante es que resulta
bastante sencillo hacer los cambios necesarios para promover estos elementos.
·
Estrategias declarativas explícitas
El modo de recuperar este tipo de
enseñanza se hace activando las rimas, visualización, las reglas mnemotécnicas,
las palabras asociadas, música y debates. De otro modo, leer sólo un capítulo
se convierte en un hecho poco significativo. Se deben recordar a los alumnos
que interrumpan a menudo la lectura (cada cuarta parte de una o media página) y
tomen notas, hablen sobre lo que se lee o reflexionen sobre ello. También es
útil hacer un repaso oral o escrito, tanto a diario como semanalmente. Los
alumnos pueden trabajar en parejas o rotar en equipos para hacer revisiones
diarias. Se pueden repetir las ideas claves en el plazo de diez minutos desde
el momento de la enseñanza, luego 48 horas después, y finalmente recopilar todo
siete días más tarde. La enseñanza espaciada, con pausas e intervalos para la
reflexión, es valiosa. Sin el tiempo de procesamiento tranquilo, gran parte de
la enseñanza nunca se transforma en recuerdo a largo plazo.
Para afrontar las limitaciones de la
memoria de trabajo, hay que fragmentar lo que se desea recordar. Cuando se den
orientaciones e instrucciones a alumnos de seis a nueve años, es mejor emplear
informaciones pequeñas, de uno a tres ítems cada vez. Para alumnos mayores, con
edades entre los diez y los diecisiete años, se puede emplear hasta siete.
Morris y Cook (1978) afirman que es útil
enseñar a los alumnos cómo utilizar acrósticos (la primera letra de cada
palabra clave forma una nueva palabra). Los planetas son: "Mi Venado Tiene
Miedo" (Mercurio, Venus, Tierra, Marte…). Durante años, hemos aprendido
las notas musicales sobre las líneas de la clave de fa memorizando una frase
adecuada.
Para ayudar a los alumnos a aprender
definiciones, muchos profesores les piden que hagan imágenes de acciones para
vincular palabras y comprueban con éxito que los mapas mentales u otros
organizadores gráficos ayudan a los alumnos a mantener viva su enseñanza.
Algunos profesores les piden que trabajen en grupo para crear en una cartulina
un mapa mental semanal. El mapa mental tiene un tema organizador central (como
un autor, un tema científico o un concepto matemático) y unas ramificaciones
que aportan el detalle.
Recordamos mejor el material cuando está
estructurado, tiene sentido y se localiza lo más importante al comienzo y al
final. Resulta eficaz iniciar y terminar la clase con las tres palabras o
conceptos claves del día. Utilizar música, anuncios o trajes para presentarlos.
Hacer una introducción para debates personales o controvertidos que comprometan
emocionalmente a los alumnos. Al final, es positivo pedir que compartan lo que
han aprendido con sus compañeros.
Además, los conjuntos estudiados antes
que las partes, se recuerdan mejor. Si el asunto es una obra de Shakespeare o
una tarea en anatomía, nuestra mente recuerda mejor con el contexto, una
comprensión global e imágenes para recordar. Se podría presentar a Shakespeare
mostrando primero una cinta moderna de vídeo o haciendo un mapa panorámico. Una
vez que los alumnos comprendan la importancia y los temas en conjunto, estudiar
los detalles y profundizar tiene más sentido. En Anatomía, estudiar primero el
cuerpo entero aportará una mejor comprensión de las partes que lo componen.
Es útil poner carteles para crear
contextos más eficaces visualmente. Hagamos que los alumnos dibujen, organicen
o simbolicen los puntos claves en papel continuo, asegurándonos de que son
fáciles de leer, usar ilustraciones y destacar con colores intensos. Conviene
ponerlos a la vista sobre la pared y dejarlos durante semanas después de la
enseñanza. Hay que hacer y utilizar murales (como paneles de historietas de
gran tamaño) de las ideas principales. Lo mejor es que sean los propios alumnos
quienes hagan todo este proceso.
También es importante pedir a los alumnos
que enseñen a los demás lo que ellos han aprendido. Pueden formar parejas con
otros de niveles de cursos diferentes o con un adulto. Es bueno crear
oportunidades para que los alumnos hablen de la enseñanza; subdividir y enseñar
pequeñas partes. Los alumnos pueden resumir con sus propias palabras lo que
acaban de aprender, pero es más eficaz cuando se les pide que analicen o
fraccionen su enseñanza en partes más pequeñas. Los estudios muestran
(Matthews, 1977) que es el análisis del material lo que ayuda a recordarlo.
Se recuerda más cualquier enseñanza que
haya sido interrumpida temporalmente. Las situaciones tensas ayudan. Conviene
plantear un problema urgente e importante para resolver, y permitir el debate
creativo para lograr soluciones hasta el día siguiente. Recordamos mejor el
material cuando lo hemos reorganizado. En un aula, el tiempo atmosférico se
podría entender desde el punto de vista de los beneficios o de los daños
producidos, su geografía, mitología, historia meteorológica pasada o la
repercusión de la tecnología.
La actitud es importante. Hay que decir
a los alumnos: "Sí, podéis". Comencemos con una nueva actitud
respecto a la memoria y al recuerdo. Evitemos decir: "Tengo que
retroceder, he olvidado algo." Más exacto es decir: "Acabo de
recordar algo. Tengo que retroceder." Dicho de otro modo: nunca olvidamos
nada, simplemente lo recordamos más tarde de lo que queremos.
·
Estrategias episódicas
La película El club de los poetas
muertos mostraba ejemplos de por qué los alumnos recordaban tantas cosas que
les enseñaban sus profesores. Había cambios de lugar, circunstancias, empleo de
emociones, movimiento y posiciones nuevas en el aula. Sabemos que los alumnos
recuerdan mucho más cuando la enseñanza está conectada con un viaje por el campo,
música, un desastre, un orador invitado o un nuevo lugar de aprendizaje.
Conviene por tanto recurrir a un debate, redacción de boletines, un proyecto o
enseñanza entre alumnos, utilizar cambios de lugar (contexto), etc. Para
realzar el recuerdo y codificar o "marcar" mejor la enseñanza, hay
que impartir los conceptos en lugares diferentes de modo que cada lugar sea una
pista clave para el contenido.
Debemos ayudar a los alumnos a emparejar
enseñanza y situaciones de examen. Los estudios nos dicen que las únicas
situaciones de emparejamiento con bajo recuerdo eran los estados de ánimo
neutros. Aparentemente, aprender y examinarse con tristeza o aprender y
examinarse contentos es mucho mejor que aprender y examinarse sin emoción
alguna. La discrepancia entre estados de aprendizaje y situaciones de examen es
bien conocida entre los investigadores como una fuente de pérdida de
rendimiento (Bower, 1991 y Overton, 1984). Hay dos modos de influir sobre este
fenómeno. Primero, enseñar a los alumnos cómo manejar mejor sus propios estados
de ánimo en época de exámenes (por ejemplo, mediante métodos de relajación o
charla positiva consigo mismos). Segundo, repetir la enseñanza en diversos
estados para promover la "capacidad de recuperación del recuerdo".
Esta estrategia significa que los alumnos pueden recordar la enseñanza durante
un examen porque han aprendido en una diversidad de situaciones.
Muchos profesores inteligentes emplean
los repasos en distintos estados para que los alumnos puedan llegar a
habituarse a la gama de emociones que probablemente sienten en tiempo de
exámenes. Eso significa emplear concursos públicos, presentaciones en grupos
pequeños y una práctica estructurada haciendo exámenes ficticios cronometrados.
Esto dará a los alumnos soltura en muchas situaciones, una de las cuales puede
emparejarse con la del examen. Es conveniente examinar en la misma aula donde
los alumnos aprendieron la materia. Esto estimulará mejor las condiciones de
evaluación; y los estudios sugieren que es más probable que se examinen "a
la altura" de sus niveles de aprendizaje.
Resulta efectivo crear recuerdos de
acontecimientos más intensos trayendo a un orador invitado para dar un énfasis
especial (quizá alguien del propio centro docente), cambiar el lugar de
impartir la clase de un lado del aula a otro y crear días temáticos (día
escéptico, día de repetición, día del cerebro, día opuesto) o semanas (otoño,
naranja, deportes) para dar color a la enseñanza. En el "día
escéptico" se pide a los alumnos que pongan en tela de juicio sus
supuestos acerca de casi todo lo que saben. Durante una semana monográfica, se
produce un mayor número de asociaciones. Por ejemplo, si la clase está
estudiando Anatomía durante la "semana de deportes", las conexiones
adicionales de los deportes y el cuerpo humano dan mayor interés al tema. Los
estudios en la vida real de la enseñanza monográfica en el aula sugieren que es
común que la cantidad de aprendizaje se duplique con éstos métodos (Bower,
1973).
·
Estrategias de procedimiento
Casi todo se puede hacer con movimiento.
Si hay que hacer tres observaciones, pidamos a los alumnos que se pongan de pie
y que den tres pasos en cualquier dirección. Es positivo introducir la primera
de las tres observaciones como una visión previa, incluyendo una acción para
ayudar a enlazarla con el tema de fondo. Pidamos a los alumnos que caminen tres
pasos más. Repetir esta fase. Después de haber expuesto las tres observaciones,
hacer que se sienten. Eso es un ejemplo sencillo de aprendizaje corporal, como
el empleo de danza, escultura, manualidades y respuesta física a la enseñanza.
Conviene insertar emociones en la
enseñanza, como añadir una pequeña celebración diaria. Dado que los primeros y
los últimos minutos de una clase producirán las impresiones más intensas, es
mejor dedicar más tiempo a expresar emociones en el centro del aula. También es
oportuno crear juegos de rol, escenas de mejora o repeticiones, hacer que los
alumnos lleven a cabo presentaciones a la clase, hacer que por parejas, hablen
de lo que han aprendido, elaborar o rehacer una canción, reescribir la letra de
un antiguo rap con los términos o ideas claves, construir un modelo de trabajo
que abarque las principales ideas expuestas, organizar sesiones de teatro
leído, leer los puntos que deseamos recordar con música instrumental adecuada
como fondo, elaborar un relato utilizando los elementos claves, lo que aportará
un contexto lleno de sentido, cuya trama dará una base a la asociación de ideas
de modo que una permita desencadenar la siguiente. Los estudios en este ámbito
son numerosos e incluyen los de Bartlett y Santrock (1979) y Bower (1981).
·
Estrategias reflexivas
El espacio en blanco para rellenar en un
examen escrito puede ser el estímulo para la recuperación semántica o
reflexiva; cómo se aprendió el material cuánta revisión se hizo. A mayor
práctica, más "automatizada" está la enseñanza, y más probable es que
se vuelva reflexiva. La repetición instantánea de tarjetas, los juegos y otras
actividades de reacción rápida pueden ayudar a almacenar y recuperar recuerdos.
La naturaleza automática de un rap puede desencadenar recuerdos implícitos
mediante los movimientos físicos y las claves auditivas. Muchos alumnos que
lamentablemente fracasan en los intentos de almacenamiento y recuperación semánticos,
logran éxitos con el uso del rap y otras estrategias reflexivas.
Ciertamente, existe algo más que la
memoria para obtener una mejor educación. Podemos preguntarnos: ¿Cuánta
enseñanza escolar se requeriría para la memorización? o ¿Está capacitado el profesor
para dejar a los alumnos que descubran cómo mejorar su recuerdo o para
conseguir que encuentren cómo aprender impartiéndoles estas estrategias? Aunque
se resalta menos la necedad de memorizar mucha información material (excepto en
los niveles universitarios en Ciencias, Medicina y Derecho) es aún una destreza
fundamental, y en tanto siga siéndolo, los educadores harían bien en ofrecer a
los estudiantes las estrategias aquí descritas.
